Y cuando se dice «premisas filosóficas» se dice valores, paradigmas, visión educativa, modelos mentales, creencias o, si se prefiere, visión o “ideología” educativa, si descartamos su sentido peyorativo y adoptamos uno más descriptivo o extenso de «ideología», en relación sinonímica con términos como «cosmovisión», o «concepción del mundo», solo que circunscrita al ámbito pedagógico. Pero de esto no se dice ni chis ni mus en los sucesivos intentos de reforma oficial y extraoficial, no solo como si fuera secundario o de tercer orden sino, peor aún, como si no existiera simplemente.
La misma Comisión de Educación peruana tocó este asunto paradigmático muy de pasada, como quien no quiere la cosa y sin desarrollar ni priorizar aspectos, de manera insuficiente a nuestro entender, sin negarle calidad a su informe: «Tenemos una educación que reproduce y amplifica desigualdades, promueve una cultura autoritaria, afirma una sola forma cultural en detrimento de otras, desdeña y anula los saberes, prácticas y actitudes existentes en la población y se amuralla tras un pacto de mediocridad que ya dura décadas». El diagnóstico es acertado, pero como si le faltara el fondo, aquello que le da unidad al complejo asunto de la (mala) educación. Describen los efectos, pero no hacen la genealogía (raíz y crítica) de la baja calidad educativa en conjunto ni señalan lo prioritario, el enemigo principal de la educación y su carácter.
Pero ¿cómo se hace una reforma educativa si no se esclarecen previamente los supuestos, los paradigmas, esquemas mentales o valores a partir de los cuales se educa o se intenta una reforma? O se hace eso formalistamente, como pura demagogia burocrática que no se va a tener en cuenta para nada a la hora de su implementación. Ocurre en el Perú. Y es evidente que esta omisión fundamental responde a una concepción educativa también, como responden también a ella los métodos, técnicas, didáctica, planes de estudio, relaciones docente-discente, etc., si entendemos que «fundamental» es aquello que funda y legitima a la vez una actividad humana cualquiera. La calidad pedagógica de los profesores, que es el factor decisivo en la educación, está determinada por esa concepción del mundo, indesligable o indiscernible de cada visión educativa, tacita o expresa, del concepto de educación que cada quien asume, conscientemente o no. Pero la mala o buena calidad de los profesores es consecuencia, no causa.
Como advierte el mismo T.S. Eliot en una conferencia sobre «Los fines de la educación», hay que tener presente que «el significado de una palabra nunca está representado por entero en una definición». No hay que olvidar la polisemia y complejidad del vocablo «educación». Aquí lo entendemos tanto culturalmente, como «desarrollo de las facultades» o «formación del carácter»; como pragmáticamente, la capacidad de un estudiante para ganarse la vida en una determinada actividad; o políticamente, como la preparación del ciudadano para vivir democráticamente en una democracia y eso significa, entre otras cosas, críticamente. Teniendo en cuenta que, como el mismo T.S. Eliot advierte, «una democracia digna de ese nombre… ha de ser una democracia de seres humanos, y no simplemente de sistemas formales; mucho depende de los ciudadanos y de los que estos elijan para representarlos».
Y quizá sea en este último sentido del término “educación”, como preparación para la ciudadanía, donde queremos poner cierto énfasis, sin que eso signifique que sea separable de los otros dos. Sobre todo porque la advertencia del poeta norteamericano es más adecuada o pertinente aún en realidades como la nuestra, donde la «falta de armonía entre las instituciones formales y el ethos del pueblo que actúa en ella», es mucho mayor que en el mundo cultural del cual T.S. Eliot proviene, que es el mundo anglosajón. Aquí hay que construir la democracia todavía. Y, en consecuencia, tenemos que hablar especialmente de «educación cívica».